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中學語文名師教例評析 版權信息
- ISBN：9787567583375
- 條形碼：9787567583375 ; 978-7-5675-8337-5
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
中學語文名師教例評析 本書特色
將教學實踐作理論上的凝練與提高， 助力一線教師在審美體驗中實現教例評析能力的躍升 1.含金量高：這是一本具有較高理論水平的教例研究，拒絕泛泛而談、空洞無物，是真正意義上的“學術研究”，含金量高。 2.可操作性強：本書對具體教例的評析，可操作性強，為從事語文教育的一線教師提供了有價值的學習內容和路徑。 3.語言靈動：本書文思敏捷、文采飛揚，語言極富吸引力。 推薦文章： 序 揭示形式秘妙，守住語文體性——陳治勇《星星變奏曲》教學實錄評析 返回童話，更好地在現實中詩意棲居——黃維陸《盲孩子和他的影子》教學實錄評析
中學語文名師教例評析 內容簡介
《大夏書系·中學語文名師教例評析》以21位名師的21篇教例為分析對象，分為“詩詞類”“散文類”“小說類”“戲劇類”“寓言類”等五類，教例經典，評析深入、有理有據，為語文學科教學研究架起了一座溝通高校學者和一線教師的橋梁，實現了理論和實踐的融通。
中學語文名師教例評析 目錄
**輯詩詞類文本教例評析
走向了形式審美的斷橋
——董一菲《再別康橋》教學設計評析 / 3
揭示形式秘妙，守住語文體性
——陳治勇《星星變奏曲》教學實錄評析 / 12
詩詞類文本極化情感的巧妙揭示
——肖培東《菩薩蠻（其二）》教學實錄評析 / 23
有序性教學，從自發到自覺
——鄧彤《錦瑟》教學實錄評析 / 37
細讀：追求適體與跨體的統一
——李明哲《木蘭詩》教學實錄評析 / 49
第二輯散文類文本教例評析
讓學生層面的課程知識輕舞飛揚
——童志斌《項脊軒志》教學實錄評析 / 65
聚焦篇性特征的多方會通
——黃玉峰《阿房宮賦》教學設計評析 / 77
審智性散文，教學內容如何擇定
——張寰宇《那樹》教學實錄評析 / 89
因勢建構，層層揭秘
——李李《陳情表》教學設計評析 / 102
適體教學中的個性化創造
——王君《蘇州園林》教學實錄評析 / 111
第三輯小說類文本教例評析
立足人物形象，拓展閱讀空間
——尤立增《林黛玉進賈府》教學設計評析 / 125
在借鑒中生長自家的教學智慧
——劉春文《孔乙己》教學設計評析 / 137
第四輯戲劇類文本教例評析
語文研究性學習中的三種思維路徑
——譚軼斌《雷雨（節選）》教學實錄評析 / 151
在形意統一中實現“形”的高蹈
——熊芳芳《長亭送別》教學簡案評析 / 162
第五輯寓言類文本教例評析
寓言類文本，教學內容如何擇定
——黃厚江《黔之驢》教學實錄評析 / 177
教學意脈與文本意脈的合一或重構
——余映潮《狼》教學實錄評析 / 191
返回童話，更好地在現實中詩意棲居
——黃維陸《盲孩子和他的影子》教學實錄評析 / 203
第六輯傳記類文本教例評析
翻轉：重在思維的掘進與突破
——王夫成《五人墓碑記》教學實錄評析 / 219
學法引領，應該著眼于何處
——田玲《鄧稼先》教學實錄評析 / 231
第七輯新聞類文本教例評析
體知：不能僅限于類性的揭示
——寧鴻彬《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》教學實錄評析 / 245
揭秘文體特征背后怒放的篇性
——陳成龍《奧斯維辛沒有什么新聞》教學設計評析 / 256
后記 /269
展開全部
中學語文名師教例評析 節選
返回童話，更好地在現實中詩意棲居 ——黃維陸《盲孩子和他的影子》教學實錄評析 一、回憶：為盲孩子和他影子的出場蓄勢 師：同學們，在你們的生命記憶中，曾經和哪些童話故事相遇過呢？（學生枚舉看過的童話故事） 師：是啊，我們曾經無數次地走進美麗的童話世界。在那里，我們認識了可憐的賣火柴的小女孩，歷經艱難而夢想不滅的丑小鴨，還有高貴的白雪公主和七個善良的小矮人…… 這節課，讓我們跟隨作家金波再次走進美麗的童話世界，去感受一個盲孩子和他影子之間發生的神奇而美麗的真情故事。（PPT顯示課題和作者）評析：有效地導入新課，是“認知教學理論”非常看重的一個教學原則，即動機原則。學生的學習取決于他們的準備狀態和心理傾向。倘若他們的好奇心和學習欲望被成功地喚醒和激發，參與探究的激情便會迅速生長！ 黃維陸老師的詩意激發顯然有這樣的教學追求。通過回憶昔日熟知的童話故事，讓學生自然進入本則童話的美麗意境。但是用“美麗”提煉童話的“共性”特點，這僅是“共識”，而非教者的“獨識”。對學生來說，“陌生化”效果未能充分突顯，恐怕難以形成有效的思維張力和興趣動力。 倘若從“曲折”“神奇”的角度引入，是否更能點燃學生的閱讀激情呢？ 比如：賣火柴的小女孩在現實世界飽受饑寒和孤獨，在理想世界卻擁有了光明、溫暖、快樂和愛；丑小鴨飽受各種欺凌、侮辱，甚至險些被獵殺，但靠著理想總能遇難成祥；白雪公主吃下了致命的毒蘋果，被鄰國王子深情一吻，竟然能死而復生……那么，作家金波筆下的盲孩子和他的影子又有著怎樣奇特而曲折的命運呢？ 二、聯系：走進盲孩子和影子的神奇經歷 師：請同學們速讀課文，結合這個童話故事的首尾，用自己的話談談盲孩子發生的變化。 （生速讀課文） 生：盲孩子的生活發生了變化——故事的開頭，盲孩子是生活在一片黑暗之中；結尾部分，盲孩子看見了一切。 生：盲孩子的心情發生了變化——開始的時候，盲孩子過得很寂寞，他是孤獨的；后來盲孩子看見了光明，變得快樂了。 師：請同學們找出在故事的開始關于盲孩子生活狀況的語句來。 （生認真地讀課文，找語句。） 生：課文的第2自然段到第6自然段。 師：我們一起來看這部分文字。 （PPT顯示，生齊讀。） 師：你覺得讀這部分文字應該用一種什么樣的感情基調？ 生：悲涼的。 師：為什么要用悲涼的語氣？ 生：因為盲孩子過得很寂寞，仿佛他是在一個人的世界里。 師：不是仿佛，他就是在一個人的世界里啊。你能用你的聲音，把盲孩子這種悲涼的內心世界給我們展示一下嗎？ （生讀這部分文字） 師：是的，盲孩子的生活真的是很悲涼。他的世界沒有光亮，沒有色彩，那是一個怎樣的世界？請同學們閉上眼睛，感受一下盲孩子的世界。現在你們眼前看到的是什么？ 生：（齊聲）黑暗。 師：老師告訴你們，現在大屏幕上的顏色變了，變成了五顏六色，你們看到了嗎？ 生：（齊聲）沒有。 師：請同學們睜開眼睛。親身體會了盲孩子生活的那個黑暗的世界，感覺好嗎？ 生：（齊聲）不好。 師：現在我們接著看文章，“他是一個永遠生活在黑夜里的孩子”，讀這一句的時候，你們覺得應該讀出什么樣的感情？ 生：（齊聲）應該用同情、緩慢的語調來讀。 （一生讀該句） 師：緩慢的感覺有了，但是同情的感覺還有點不夠。現在老師來讀讀可以嗎？（師朗讀，讀完，掌聲起。） 師：謝謝同學們的鼓勵。在讀這一句的時候，我們應該重點抓住哪些詞來體現自己的情感？ 生：“永遠”。 師：你和老師的想法不謀而合。現在，我們就把目光聚集在這個“永遠”上。怎么理解這個詞呢？我們經常會說“我們永遠是好朋友”，那文章里的永遠是什么意思呢？ 生：永久、長遠。 師：哦，那你能說說這句話是什么意思嗎？ 生：就是說盲孩子永遠也得不到光明了。 師：這樣的一個孩子，他的內心是非常孤獨的。請你把這種孤獨的感覺展現出來。 （該生讀） 師：你不僅強調了“永遠”，還把“生活”和“黑夜”也重讀了，讀出了盲孩子的孤獨。請坐。 師：他是一個永遠生活在黑夜里的孩子，那盲孩子是怎么生活的呢？我們一起來看文章的第3自然段。 （生齊讀該段） 師：讀得很整齊。在這里，老師把“只能”作了顏色上的處理。他只能靜靜的，不能去做別的事情。為什么？ 生：因為他是一個盲孩子，他無法親近別的小伙伴。 師：所以后來作者說，他的日子過得很寂寞。不是一般的寂寞，是“很”寂寞。這個“很”字體現出了作者對盲孩子一種什么樣的情感？ 生：同情。 師：一般小孩子在這個年齡都應該是怎樣的？ 生：快樂地生活著。 師：那盲孩子呢？ 生：過著無聊的、寂寞的生活，陪伴他的永遠就只有黑暗。 師：通過剛才的交流，我們知道了，盲孩子的生活是一片黑暗的。他的心情是寂寞的。盲孩子是否就這樣一直處于黑暗之中呢？在童話的結局，盲孩子的生活發生了怎樣的變化呢？請同學們從文章中找出依據來。 （生認真地瀏覽課文） 生：在課本第157頁的第79—85自然段。 （生齊讀該部分文字） 師：文章前面說他永遠都處在黑夜中，現在怎么又看見周圍的一切了？這在行文上有矛盾嗎？我們該怎樣理解呢？ 生：他是在愛的力量下看見一切的。 師：你覺得在我們的現實生活中，一個天生的盲孩子能不能重新看見光明？ 生：不能。 師：那我們怎么看文中盲孩子的變化？ 生：這正好體現了童話的特點，在作者敘述的故事中，加進了奇特的、豐富的想象，寄寓了作者的美好愿望，于是作者就讓盲孩子后來什么都能看見了。 師：你的理解很到位。其實在我們文章的第79自然段中就有這樣的提示，那就是作者用了一個感嘆號。誰能說說這個感嘆號飽含著作者什么樣的感情？（此刻有學生在底下小聲地說“驚喜”） 師：好一個“驚喜”！能說說你的體驗嗎？ 生：讓盲孩子看見周圍的一切是所有人的心愿，所以當盲孩子真的如愿以償的時候，作者內心不禁驚喜起來。 師：是啊！因為愛心的驅動，作者和盲孩子一起經歷了重見光明的神奇，這怎能不驚喜萬分呢？你能將這種驚喜的感情讀出來嗎？ （該生情動于衷地朗讀） 師：讀得很用心，很用情，和作者一樣，你與盲孩子融為一體了。同學們，盲孩子驚喜地看到了什么？ 生：太陽、月亮、螢火蟲組成的燈、彎彎的彩虹，還有各種顏色的花朵，還有綠草，還有明亮的露珠。 師：呵呵，這么多的“還”字，是不是很話癆啊？ （生沉默不語） 生：作者用了這么多“還”，是想渲染盲孩子的喜悅之情，那么多的景物，令他感覺很新鮮，很激動，還有一種急于表達的沖動，所以不知不覺地用了這么多的“還”字！ 師：說得多好啊！情到深處，“話癆”恰恰成了*好的表達方式！不這樣，就無法表達生命獲得新生的大喜悅、大激動！就像某個想去北京的同學，有朝一日，終于夢想成真，去了北京，回來的時候跟同學聊天，他一定會說他看見了天安門，還看見了長城，還看見了頤和園，還看了很多很多的東西，用了這么多的“還”字，正是為了表達這種情感的極限狀態！現在，讓我們一起用朗讀來表達盲孩子的那種大喜悅、大激動吧！ （生齊讀該部分文字。讀畢，掌聲起。）評析：讓學生“速讀課文，結合這個童話故事的首尾”，了解盲孩子的變化，或許會被視為實用理性的表現，帶有技術化、形式化的教學傾向，甚至有違反“真實閱讀”的嫌疑，但因為黃老師能巧妙地化繁為簡，引導學生見微知著，反而成了言語表現智慧的引擎了。 以盲孩子的“變化”啟動學生的思維，易于迅速地檢索到相關信息，獲得高屋建瓴的整體感知。從多種回答中挑選出“從孤獨走向快樂”的情感變化，進行層層剝筍式的鑒賞、體悟，因為緊緊地盯住“人”，追蹤“情”，所以既能切中文學的本質，又能發揮教者的創造個性。 在這方面，黃老師的教學處理堪稱樸實而精微。 很執著，很激情地鼓動學生以讀傳情，是謂“樸實”。不滿足于眼睛看到，心靈悟到，還得嘴巴“找到”，這種要求貌似簡易，實則異常艱辛。把持不好，變成走過場，結果破了氣場，倒了胃口的例子多了去了。 但黃老師非常藝術地杜絕了這種負效應的產生。他的“秘笈”很地道：變著花樣“折騰”。比如為了讀出第2—6自然段的悲涼語氣，他不僅讓學生說出悲涼的理由，還要求學生全部閉上眼睛“看”大屏幕上五彩的畫面。學生深情朗讀一遍，他覺得不夠味，又自己玩穿越，進行入情地朗讀。這樣還不盡興，他又引導學生如琢如磨，該在哪個詞上重點發力。等學生悟出要緊扣“永遠”一詞來抒情時，他又不依不饒，問學生怎么理解這個詞。如此不斷地“折騰”，學生對盲孩子的不幸命運豈能無動于衷？學生只是幾秒鐘生活在黑暗之中，盲孩子卻是永遠啊！帶著這樣的前理解和同情心去朗讀，豈能不入境？豈能不入情？豈能不“審美自失”？ 沒有曲徑通幽的藝術追求，沒有對文學復雜性、精微性，還有對學生靈魂的深切關注，以及對“審美秘妙”的苦苦追尋，是不會產生這樣有意味的“折騰”的。 此之謂“精微”！ 三、探究：盲孩子的生命奇跡，誰給了力 師：因為“想象”，我們再現了作者筆下的情境；因為“立心”，我們體驗到了盲孩子重獲光明的欣悅。但是，激動之余，我們不禁要問，到底是什么力量讓盲孩子從黑暗走向了光明，從寂寞走向了快樂？ 生：愛的清泉！ 師：你怎么會說出如此富有詩意的答案啊？ 生：我看了文章的導讀部分，很認同他們的體驗。（情不自禁地讀相關語句） 師：呵呵，老師要糾正你讀錯的一個詞，“汩汩”應該讀“ɡǔ ɡǔ”。“汩汩”是什么意思呢？ 生：（沉默了片刻，然后很輕聲地說）應該是水流動的聲音吧。 師：所以你說這是愛的清泉！由水的流動想到愛的流動，你的想象真的像水一樣靈動！ 是啊，因為愛的滋潤，因為愛的支撐，盲孩子的生命世界真的枯木逢春，見證奇跡了！那么，這股愛的清泉是由哪些溪流匯聚而成的呢？ 生：影子的愛。 生：太陽的愛，月亮的愛，還有螢火蟲的愛。 師：作者重點強調的是誰的愛？ 生：影子和螢火蟲的愛。 師：我們先來找找體現影子的愛的語句吧。 生：我找的是“從此，影子常常牽著盲孩子的手，帶著他去牧場聽牛兒哞哞地叫，羊兒咩咩地叫，還攀上山坡去采摘野花野果，走過小木橋去聽潺潺的流水聲”。 師：你為什么認定是這一句呢？ 生：“牽”字用得好，體現了影子對盲孩子的關愛。 師：若是換成“拽”，你覺得怎樣？ 生：“拽”不好，“牽”含有輕輕的意思，是愛的表現。而“拽”用的勁兒肯定很大，不能表現出影子對盲孩子的愛。 師：分析很到位。還有別的字詞嗎？ 生：還有“常常”。“常常”說明是經常的意思，不是偶然的一次、兩次，說明這是一種經常性的行為，影子經常帶著盲孩子去感受生活中的美好。 師：有愛心，才會有真正的耐心和細心！在影子的精心呵護下，大自然的聲音之美一定像清泉一樣，已經悄然滲進盲孩子的心田了！這時候的他一定是快樂的。還有哪些句子？ 生：盲孩子似乎感受到了光明，看到了色彩。他很快樂。 師：請說說你的理解。 生：原來，盲孩子很寂寞，總處于黑暗之中，現在他實際上已經有光感，可是他不敢相信，以為是幻覺，所以說“似乎感受到了”，但這已經讓他足夠快樂了。這是一個知足常樂的人。 師：多么精致入微的體驗啊！ 生：“人們常常看到他倆在陽光下、月光下，像好朋友似的說說笑笑；在沒有陽光，沒有月光的夜晚，盲孩子就點起一盞燈。有了光明，影子就來了，它陪著他唱歌，講故事。”在這句話中，我看到了影子對盲孩子的愛，影子陪著盲孩子唱歌，講故事，就是對盲孩子的愛。 師：老師發現這句話中也有一個“常常”，你怎么理解這個詞？ 生：這個“常常”說明影子不是偶然地關愛盲孩子，而是持之以恒地相依相伴。 師：還有哪些句子能體現影子的愛？ 生：課文第8—17自然段，也體現了影子的愛。 師：哦，這是盲孩子和影子之間的對話。這些對話也體現了影子對盲孩子的關愛。現在我們就一起通過對話的方式來感受一下這種愛。請兩個同學分角色朗讀一下。 （兩生分角色朗讀該部分文字） 師：讀得很有感情。這些對話中，老師有一處不解，影子說“我長得和你一樣”，為什么又補充說“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”？影子在說這句話的同時，隱藏著怎樣的潛臺詞？ （生討論交流） 生：反映出盲人世界的凄涼。 師：盲孩子的世界真的是很凄涼，但影子的補充說明，不是在揭盲孩子的心靈瘡疤嗎？ 生：不能理解為揭瘡疤，因為影子想陪伴盲孩子，使他快樂起來，言外之意就是說我和你一樣，你不必感到孤單，不必感到寂寞。 師：呵呵，你的情感觸角很纖敏，把握得很精準。現在我們一起來讀這一句，把影子對盲孩子的那種深眷的愛讀出來。 （生齊讀“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”。） 師：再讀得深沉些，讀出那種愛的感覺。 （生再讀該句） 師：剛才我們從若干個細節，比較具體地感受了影子對盲孩子深眷的愛。螢火蟲是怎么關愛盲孩子的呢？請找出相關語句賞析。 生：當盲孩子提著他的燈，燈光里有他的影子陪伴他往家走的時候，他的心情好極了。因為今天他看見了螢火蟲的光，雖然那光模模糊糊的，小得像小米粒兒，但畢竟是他親眼看到的啊！ 師：請說說你的理解，好嗎？ 生：原來盲孩子什么都看不見，生活里全是黑色；現在，他親眼看見了螢火蟲的光，他的眼前不再是黑色，因此他的心情好極了，人也快樂了。這都是螢火蟲給他的。所以我覺得這一處能體現螢火蟲的愛。 生：那一夜，螢火蟲陪伴他們玩了很久很久，一會兒從手掌上飛起，給他們帶路，走近一叢薔薇花；一會兒又落在手掌上，閃閃發光。 師：這句話中的哪些詞能讓我們感受到螢火蟲的愛？ 生：“陪伴”“很久很久”這兩個詞說明螢火蟲陪伴盲孩子玩得時間很長，不是一會兒功夫，而是很久很久，這是需要一定的奉獻精神的。愿意奉獻，樂意奉獻，正是源于愛！ 生：文章的第61—65自然段。 師：這是螢火蟲在跟盲孩子說話。一開始是一只，然后是幾只，*后是好多好多只。現在我們就一起來讀讀這幾句話。 （請一個同學讀一只螢火蟲的話，請四個同學讀幾只螢火蟲的話，請全班同學一起讀好多好多只螢火蟲的話。） 師：同學們讀得真好!從你們的朗讀中，我深深地感受到了螢火蟲對盲孩子的關愛。一只螢火蟲的光是微弱的，幾只螢火蟲的光也不是很強，但是一群螢火蟲的光足以照亮盲孩子的世界。這個時候誰又回來了？ 生：（齊聲）影子。 師：是的，因為有光，影子又回來了，螢火蟲的愛得到了完美的體現！評析：這一部分教學體現了教者為文本中人物形象立心，并與他們“生命融合”的審美努力。 一是積極捕捉“有意味的瞬間”，在剎那間見永恒。如用“還原法”啟悟學生，從“牽”“常常”等詞中發現了影子的耐心、細心，而這些品質正是源于愛心；在“似乎感受到了”這一稍縱即逝的心理中，讀出盲孩子不敢相信已經獲得光感的現實，卻又很恬然知足的性格特質。黃老師的教學實踐啟示我們：心靈的獨特發現需要等待，需要生長，需要彼此言語智慧的啟迪和生命情感的潤澤。這恐怕是講求大容量猛灌，考什么教什么的功利主義者一輩子都無法參悟，也無力參悟的教學智慧。 二是在無疑處激疑，讓不同的靈魂迅速相遇、相融。盲孩子的世界真的是很凄涼，但影子的補充說明——“我像黑夜一樣黑。我還有一雙黑眼睛”，這不是在揭盲孩子的心靈瘡疤嗎？這真的是神來之問，驚心動魄的一問，盡管教者后來沒有在此處逗留太久，但是這一問足以讓學生感受影子的真誠、體貼，以及盲孩子的單純與善解人意。沒有換位思考的自覺，沒有將自我生活融進文本世界的追求，絕對不可能產生這樣有價值的審美追問！ 四、升華：盲孩子和他影子的愛心啟示錄 師：同學們，這時候我們再來看看文章的題目，“盲孩子和他的影子”，分享了他們之間的很多故事之后，你們覺得盲孩子和他的影子之間是一種什么樣的關系？從文中能不能找到依據？ 生：人們說他們像一對孿生兄弟。 生：他伸出雙手，拉住了他這位黑色的好朋友，他們久久地擁抱在一起。 師：孿生兄弟、好朋友，這些美好的詞語道出了友情的一種境界，也彰顯了友情的一種力量，化腐朽為神奇的力量——讓盲孩子見到了光明，讓虛幻的影子獲得真實的肉身！從中，你們感悟到了什么呢？ 生：愛可以創造奇跡！ 生：奉獻可以產生美好的境界！ 生：生活因愛而美麗！ 生：讓別人幸福，自己也會跟著幸福！ …… 師：呵呵，你們的感悟很純潔，很動人，令我情不自禁地想到了著名畫家凡·高說過的一句話：“愛之花開放的地方，生命便能欣欣向榮。”金波先生童話的結尾便展示了這種欣欣向榮的生命境界！大家覺得讀這一段的時候，應該用什么樣的語氣來讀呢？ 生：自豪、贊美的語氣。 師：試試看。 （該生動情地朗讀，重讀了“都是”“光明”這兩個詞，語氣間充滿著自豪的感覺。） 師：語速應該再沉穩些，中速*好，更能展現洋溢自豪之情。我們一起來讀一次。 （生齊讀）評析：讓愛心啟示貼著文本的細節“生長”出來，而非從參考資料中移植，或依靠老師的片言只語進行生硬地嫁接，這體現了教者對話藝術中“悟性思維”的特點——沒有理性思維那么生冷、抽象，也沒有感性思維那么隨意、任性。這體現了“存在式學習”的精髓，而非“占有式學習”。教者適時引進凡·高的生命體驗——“愛之花開放的地方，生命便能欣欣向榮”，并指出“金波先生童話的結尾便展示了這種欣欣向榮的生命境界”，既開拓了學生的認識境界，也提升了教者自身的教學品質。 有思想的高度，教學的境界自然闊大！ 五、延伸：返回童話，更好地在現實中詩意棲居 師：金波先生用《盲孩子和他的影子》這篇童話故事為我們展現了愛的奇跡，愛的神力，愛的美好。其實用心回味，我們的生活中也不乏這樣真摯、純潔的愛，如親人之間的愛，同學之間的愛，師生之間的愛，甚至陌生人之間的愛。“送人玫瑰，手有余香”，沐浴在愛的陽光下，我們不僅要懂得分享愛，更應學會主動付出愛，讓愛的種子在生活的每一片土壤生根、發芽，茁壯成長！ （視頻播放《生活中的愛》，里面有若干感動人心的畫面，*后視頻定格在四只相互緊握的大手上。） 師：四只有力的大手，緊緊地握在一起，很能象征、傳遞我們今天所學課文的主旨：愛就是力量。同學們，徜徉在愛的世界，你們能用語言表達心中的愛嗎？請以“我愛”兩個字開頭，說一句話，表達你們的愛吧！ 生：我愛我的祖國。 生：我愛我的爸爸媽媽。 生：我愛我的老師和同學們。 生：我愛大自然。 生：我愛所有幫助過我的人。 生：我愛世界萬物。 …… 師：同學們，聽了你們愛的表白，老師的心里暖融融的。通過今天的學習，我們感受到了盲孩子和他影子之間的那份純純的、真真的愛，這份愛像一泓清泉，潤澤著我們的心靈，又像是一股暖流，在我們的心中涌動不息。羅曼·羅蘭說過：“愛是生命的火焰，沒有它，一切都會變成黑夜。”這與金波先生對愛的理解不謀而合。因為有愛，我們的生活才更加美好；因為有愛，我們的社會將更加光明。*后，老師也想用“我愛”說一句話來結束今天的課堂，那就是：我愛我的學生，我愛我的事業，我愛我的生活！評析：很美的教學追求，返回童話只為在現實中詩意棲居。 用形象的圖片深化對愛的理解，用真誠的告白定格對愛的信心，用詩意的總結萃聚愛的能量，這是教者用心、用情、用力的人格特質的再次熠熠閃光！與情感教學理論的代表人物，美國人本主義心理學家羅杰斯倡導的“維持著某種滋育學習過程的心理氣氛”學說，異曲同工！ 通觀黃老師的教學全程，我情不自禁地想到了20世紀英國偉大的物理學家和思想家戴維·伯姆在其著作《論對話》中所寫的一段話：“集體心理和個體心理同時存在于共享的過程里，二者之間流淌著意義之溪。此時，觀念本身已無關緊要。*終，我們將落腳于所有這些觀念之間的某個位置上，同時開始超越所有的這些觀念，朝另外一個新的方向發展，這個方向如同圓弧上發出的一條切線，引領我們進行新的發現和創造。” 是的，亮出各自的觀點，彼此共享，不論它是深刻還是淺易，是生澀還是流暢，是幼稚還是成熟，只要忠于體驗，真誠亮出，意義之溪就會潺潺地流淌。這不僅是對話的本質，也是語文教學的一種理想。本課的教學，透著一種富有生氣的精致之美！ 1結構的精致美。回憶：為盲孩子和他影子的出場蓄勢；聯系：走進盲孩子和影子的神奇經歷；探究：盲孩子的生命奇跡，誰給了力；升華：盲孩子和他影子的愛心啟示錄；延伸：返回童話，更好地在現實中詩意棲居。清新而時尚的教學架構體現了黃維陸老師“情本體”“心本體”的價值取向，而非將文本大卸八塊的“物本體”“工具本體”的價值取向，讓說教的冷漠面孔遠遁，所以，生活化、個性化的色彩非常濃郁。以回憶開始，中經聯系、探究、升華，*后以延伸作結，極大地活躍了學生的各種心理機能，自成體系，卻又具有極大的伸縮性、包容性和開放性。 2點染的精致美。在我看來，*能見出教者智慧、學養、個性神采的地方主要體現在教師的“點染功夫”上。成功的教學點染，可以使教學曲徑通幽，又能柳暗花明；拍案驚奇，卻又潤物無聲。像萬綠叢中的一點紅，美得清新、艷麗，令人心醉；像觀音菩薩的凈瓶中水，可以化腐朽為神奇，真正的觸處生春！ 黃維陸老師的教學點染，便趨向了這種境界。比如針對盲孩子見到光明后，作者所用的那么多的“還看見”，他故意逗學生這是否很“話癆”，在學生深入討論的基礎上，他這樣點染——“情到深處，‘話癆’恰恰成了*好的表達方式！”不這樣，就無法表達生命獲得新生的大喜悅，大激動！類似于這樣的像浪花一樣不斷躍動的雋妙點染，在他的整個教學流程中俯拾皆是，以至他忽略對盲孩子情感“樂而不淫，哀而不傷”的中和之美的賞析，還有忙不迭地拋出自己人生體驗的沖動，依然不減他語文教學的朝氣和詩意！ 3朗讀的精致美。黃老師的課著實體現了他“優游涵泳，玩繹方美”的審美追求。理解、想象、質疑、移情、朗讀，形成了一個飽滿的“朗讀復合體”，為了真正做到“得之于心而寓之于口”，他對語氣、語調、重音，甚至標點符號也不放過，不僅細膩地指導學生以讀抒情，還親自示范，如對文中第79—85自然段的朗讀指導，真的是絲絲入扣，見情見性，想讓人不動情都很難。一個大老爺們，擁有如此的嬰兒眼光，赤子情懷，纖敏視角，細膩體驗，讓人平添無限的感動！
中學語文名師教例評析 作者簡介
汲安慶，江蘇洪澤人，文學博士，大理大學特聘教授，碩士研究生導師，學科教學（語文）碩士點負責人。 研究方向：文學閱讀與文學教育。中國高等教育學會語文學習科學專業委員會常務理事，云南省中學語文教師資格面試考官，云南省高校教師教育聯盟師范生教學技能大賽專家評委。《集美大學學報》教育科學版審稿專家，《語文教學通訊》初中刊封面人物,《教師博覽》原創版簽約作者，《中學語文》《福建教育》《海峽教育報》等刊物專欄作者。 著有：《求用·求美·求在：夏丏尊語文教育思想論》《中學語文名篇新讀》《懷抱生命的教育》《享受教育：那些美麗的瞬間》等8部。在《教育研究》《語文建設》《中學語文教學》等刊物發表文章500余篇。在全國各地講學數十場，擔任中學語文教師教學比賽、論文寫作比賽評委多次。
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