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萬千教育學前.幼兒園自主性區域活動:環境.課程與兒童發展 版權信息
- ISBN：9787518430550
- 條形碼：9787518430550 ; 978-7-5184-3055-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千教育學前.幼兒園自主性區域活動:環境.課程與兒童發展 內容簡介
“兒童是自主的學習者，教師是學習的促進者。”“兒童是通過與環境中的材料、活動和人的實際互動來建構知識、經驗的。” 《幼兒園自主性區域活動：環境、課程與兒童發展》緊緊圍繞這些理念，闡述了如何創設積木區、戲劇游戲區、圖書區、傾聽區、書寫區、美術區、音樂區、大肌肉運動區、數學區、科學區等10個自主性學習區，如何觀察兒童并在“兒童互動表”上記錄和評價兒童與材料、與同伴的互動水平，如何追隨兒童的游戲興趣和需要做出呼應性的調整，從而促進兒童在身體、認知、語言、社會性、情緒情感和創造力方面的完整發展。此外，本書還呈現了300多本兒童圖畫書，展示了如何把圖畫書與各個課程領域相結合，引發兒童的自主游戲和學習。 《幼兒園自主性區域活動：環境、課程與兒童發展》論述詳盡，圖文并茂，既適合廣大一線幼兒教育從業者學習，也適合大中專院校學前教育專業的學生閱讀。
萬千教育學前.幼兒園自主性區域活動:環境.課程與兒童發展 目錄
第1章 自主性學習環境
教師與兒童的期望
我們對教與學的認識
有關兒童早期的研究
發展適宜性實踐
早期教育項目的標準與認證指標
創設自主性學習環境
創設學習區
建立信任感
為學習創造條件
第2章 教師的角色
自主性學習環境中的教師
兒童的發展水平
3-M互動觀察法
互動的不同階段
觀察兒童與材料的互動
觀察兒童與他人的互動
傾聽兒童
記錄觀察結果
用于觀察與記錄的新技術
回應工作和游戲中的兒童
通過評論反映兒童的行為
為兒童樹立行為榜樣
第3章 積木區
積木在課程中的角色
創設積木區
促進兒童發展的積木活動
教師在積木區的角色
評價兒童的互動
與不自信的兒童互動
與建構者以及具有破壞性的兒童互動
第4章 戲劇游戲區
幼兒園教室里的戲劇游戲
創設戲劇游戲區
戲劇游戲中數碼產品的使用
促進兒童發展的戲劇游戲
通過閱讀把戲劇游戲與其他學習區整合起來
超級英雄游戲
教師在戲劇游戲區的角色
通過觀察互動水平評價兒童的發展
成為失控游戲的協調者
第5章 圖書區/閱讀區
幼兒園教室里的圖書
創設圖書區/閱讀區
讀寫萌發
幼兒園教室里的閱讀
家庭閱讀
促進兒童語言發展的圖書
促進兒童社會性發展的圖書
促進兒童情緒情感發展的圖書
教師在圖書區的角色
第6章 傾聽區
幼兒園教室里的傾聽
創設傾聽區
為什么要創設傾聽區
語音意識的發展
大聲朗讀有關發音游戲的圖書
傾聽有聲讀物
單詞發音游戲
傾聽在線兒童讀物
教師在在線圖書程序中的角色
在傾聽區假裝打電話
傾聽區的木偶
第7章 書寫區
書寫能力是一種自然的發展
書寫萌發
幼兒園教室里的書寫
創設書寫區
涂鴉和模仿書寫
字母意識
促進兒童認知發展的書寫活動
促進兒童身體發展的書寫活動
促進兒童社會性發展的書寫活動
促進兒童語言發展的書寫活動
教師在書寫區的角色
第8章 美術區
幼兒園教室里的美術
繪畫技能的發展
創設美術區
美和美學
促進兒童身體發展的美術活動
促進兒童認知發展的美術活動
促進兒童語言發展的美術活動
兒童圖畫書中的現代美術
促進兒童情緒情感發展的美術活動
促進兒童創造力發展的美術活動
教師在美術區的角色
第9章 音樂區/舞蹈區
幼兒園教室里的音樂
兒童音樂能力的發展
創設音樂區
促進兒童情緒情感發展的音樂活動
韻律和舞蹈
促進兒童身體發展的樂器
促進兒童社會性發展的歌唱活動
促進兒童語言發展的歌曲和歌曲圖畫書
促進兒童認知發展的音樂活動
促進兒童創造力發展的音樂活動
教師在音樂區的角色
第10章 大肌肉運動區
幼兒園教室里的大肌肉運動活動
創設大肌肉運動區
室內行走
室內奔跑
室內騎行與駕駛
室內跳躍
室內平衡和彎腰
室內爬行
室內伸展運動
室內拋接
室內攀爬
創意運動
教師在大肌肉運動區的角色
第11章 操作區/數學區
學前教育中的數學
對待數學的態度
學前兒童的發展
創設操作區/數學區
數學豐富的環境
學前兒童的數學概念
促進兒童身體發展的數學活動
促進兒童認知發展的數學活動
促進兒童語言發展的數學活動
促進兒童社會性發展的數學活動
促進兒童創造力發展的數學活動
教師在操作區/數學區的角色
在“兒童互動表”上做記錄：評價
在操作區/數學區與兒童互動
介紹一個新活動
第12章 科學區
幼兒園教室里的科學
感官探索
好奇心
創設科學區
科學的方法
促進兒童認知發展的科學活動
促進兒童情緒情感發展的科學活動
促進兒童語言發展的科學活動
促進兒童社會性發展的科學活動
促進兒童創造力發展的科學活動
教師在科學區的角色
記錄
第13章 課程計劃
為即將發生的事情做計劃
為兒童制訂個人計劃
制訂整體計劃
實施計劃
課程網絡圖的優勢
邀請兒童參與主題計劃
月計劃會議
基于3-M觀察為兒童制訂計劃
解釋記錄的信息
為兒童個人制訂計劃
周計劃會議
個人學習目標
大組活動：圓圈時間
每日總結會議
結語
展開全部
萬千教育學前.幼兒園自主性區域活動:環境.課程與兒童發展 節選
自主性學習環境中的教師 自主性學習環境中的教師，其角色不同于傳統教室中的教師。第1章已經闡述了如何創設可供兒童自主選擇活動并進行深度學習的環境。通過閱讀第1章，你已經了解到如何通過培養兒童對自己、教師、同伴和環境的信任來幫助他們獨立選擇活動。 在自主性學習環境中，教師必須完成兩項*重要的任務：（1）根據課程目標和兒童的發展水平提供適宜的課程材料和活動；（2）支持兒童使用材料。在學習環境發揮教學作用的早期教育項目中，教師的主要任務如下： ·提供適宜的學習材料。 ·支持兒童使用材料。 對此，教師應該怎么做呢？后面的章節將討論教室中每一個學習區的理念和活動。本章則討論： ·教師如何確定兒童的?展階段，以便為兒童提供與他們的發展水平相適宜的活動和材料？ ·在自主性環境中，教師如何支持兒童的互動？ 兒童的發展水平 我們已經認識到，隨著兒童年齡的增長，他們身體的成長與發育遵循著明確的時間順序（見圖2.1）。與此同時，我們也意識到，兒童的心理、智力、社會性、語言和創造力也經歷了一定的發展階段，但是各個年齡段和階段的發展是不平衡的。有些兒童比其他兒童發展得更迅速，有些兒童則表現出發展滯后。我們應該如何幫助他們呢？ 例如，一個3歲兒童能使用擴充句，而另一個3歲兒童只能說“小兒語”。我們怎樣才能滿足教室中這兩個兒童的不同需求呢？再比如，一個兒童實際年齡是5歲，但其社會性發展水平可能僅相當于3歲兒童。我們怎樣才能了解這些呢？我們如何知道應該怎么做呢？ 為了提供適宜的材料和活動，以促進班級中每個兒童的成長和學習，教師有必要評估每個兒童的發展水平。 圖2.1 兒童遵循明確的時間順序而發育 確定兒童的發展水平 當前，有很多關于兒童發展水平的論述。研究人員已經對兒童的身體、認知、社會性、情緒情感、語言及創造力等方面的發展進行了研究，他們開發了大肌肉運動評量表、自我概念測量表、人格投射技術、感知運動調查問卷、語言量表、學習檔案、觀察檢核表以及其他許多用于評估兒童發展水平的工具。 上述許多技術或者工具都是可信的，有些甚至是非常優秀的，尤其是當它們被訓練有素的人員有目的地運用時。但是，這些技術或者工具極少能夠滿足幼兒教師或即將成為幼兒教師的學前教育專業學生的實際需要。 幼兒教師需要使用適宜的工具來確定每個兒童的發展水平，以便提供適合每個兒童的材料和活動。這些材料和活動應該符合兒童當前的興趣和能力水平，激發并延長兒童參與活動的熱情。同時，其難度也不宜過高或過低，要對兒童的身體和智力的發展有一定的挑戰性（見表2.1）。這確實是一個需要思考的大問題！ 表2.1 適宜的課程材料 ·符合兒童的興趣與能力水平 ·激發并延長兒童參與活動的熱情 ·挑戰兒童的身體和智力 ·既不太難，也不太易 對訓練有素的觀察者來說，使用清單、量表、調查問卷都是可以的。但是對大多數教師來說，他們更傾向于使用簡單、可靠、即時的方法來測量兒童的發展水平（見表2.2）。他們會尋找一些易于發現的線索，以便立即將其轉化為適合特定兒童的課程。對忙碌的幼兒教育工作者來說，容易使用、不費時的觀察方法意義重大。 表2.2 適宜的觀察工具 ·簡單、可靠、可現場使用 ·包含易于發現的課程線索 ·易于操作 ·合理且不費時 3-M互動觀察法 3-M互動觀察法具有可行性，它是基于皮亞杰和維果茨基的研究而開發的。該方法聚焦于幼兒在教室中自發地與材料、活動進行的探索性互動，換句話說，就是聚焦于幼兒的游戲（見圖2.2）。 圖2.2 3-M互動觀察法聚焦于兒童與材料的自發性互動 嬰兒、學步兒和學前兒童擺弄東西，不僅僅是為了好玩，更是為了弄清楚這些東西是什么以及它們是如何運作的。大多數觀察過兒童游戲的研究者都會注意到，兒童多么專注地努力從事自己所選擇的任務，就好像他們是在從事一項令人著迷的工作。確實如此。 蒙臺梭利認為，兒童在有準備的環境中自主選擇的活動就是“工作”——兒童特有的工作。建構主義者將其稱為“游戲”，但也同樣重視兒童自選的活動（Chattin-McNichols，1992，p.160）。 仔細觀察學前兒童的工作或游戲活動，你就會注意到他們與新材料互動的不同階段（見圖2.3）。首先，兒童會胡亂擺弄材料，以了解如何使用它們或能用它們做什么。然后，他們開始自發地以“適宜”的方式反復練習使用這些材料。*終，大多數學前兒童將進入與材料互動的新水平，賦予材料某種意義或創造性地發掘材料的新用途（見圖2.4）。 圖2.3 仔細觀察兒童如何與材料互動 圖2.4 兒童在與材料的游戲性互動中建構知識 實用的觀察方法 本章改編了有關兒童認知發展的一些知識，并將其轉化為易于應用的觀察方法，以幫助學前教育專業的學生和幼兒教師確定兒童在區角活動中的發展水平。我們將這種方法稱為“3-M互動觀察法”：操作（manipulation）、熟練（mastery）和意義（meaning）。 我們發現，對于確定兒童與材料、活動的互動水平，這一方法既實用又很有價值。它是規劃和創設自主性學習環境，以便兒童自主選擇和開展活動的關鍵；它也能讓教師有時間與兒童個人或小組兒童一起工作。此外，它還揭示了兒童個體的發展水平，為他們提供了機會與適合他們年齡和發展階段的材料互動。 正如皮亞杰的研究向我們所揭示的那樣，兒童確實建構了自己的知識，同時他們在與環境互動以及自身逐漸成熟的過程中經歷連續的發展階段；這一發現也已經得到大多數心理學家和兒童保育專家的認同。對幼兒來說，他們的知識建構主要是通過與環境中的物品、活動以及人進行游戲性互動來實現的。 對幼兒教師來說，這些發現*重要的一個方面是，兒童如何與環境中的物品、活動和人互動進而習得知識。這是確定兒童發展水平的關鍵。我們很快就意識到，幾乎在所有情況下，兒童的發展都要經歷某些連續?、可觀察的互動階段，它們與兒童的成熟程度和經驗水平直接相關。如果教師能夠識別這些階段，他們就能了解兒童的發展水平，并像全美幼兒教育協會認證指標4.D.08所建議的那樣，利用有關兒童發展的信息來設計課程。 4.D.08 教師觀察并記錄兒童的工作、游戲、行為和互動以評估他們的發展情況，進而設計和調整課程及教學。 互動的不同階段 0—7歲兒童在與環境中的物品和活動進行游戲性互動時，會經歷三個明顯的階段（見表2.3）。一些心理學家使用探索性游戲、練習性游戲和象征性游戲來描述這三個階段。在此，我們將它們翻譯成三個更有意義且更適用于觀察學前兒童的詞匯：操作、熟練、意義，即3-M。 表2.3 互動階段 1.操作：兒童擺弄物品。 2.熟練：兒童一遍又一遍正確地使用物品。 3.意義：兒童賦予物品以意義。 操作：互動的**階段 操作是互動的**階段，是指兒童開始探索不熟悉的物品或活動。因為兒童不知道這些東西的用途，所以他們會采用各種各樣的方法進行嘗試，直到他們知道可以用它們做什么以及如何操作它們為止。嬰幼兒*初都是通過感知運動來操作物品的。例如，小嬰兒會拿起撥浪鼓放到嘴里、扔掉它、用腳踢它，再把它撿起來放到嘴里。他們還會用它拍打嬰兒床，在聽到撥浪鼓發出的有趣聲音后，他們就重復拍打。這就是兒童與物品互動過程中的操作階段。 認知心理學家有時也將這種操作稱為“探索性游戲”。他們指出，運用身體擺弄材料的**階段便是操作性游戲（Frost， Wortham， & Reifel，2005，p.90）。本書將這一階段稱為“操作”。無論年齡大小，所有兒童在使用新材料時都會經歷這一階段。觀察一下，你所在班級的兒童使用新材料做了什么吧。 以單元積木建構活動為例，處于操作階段的兒童常常會用積木將容器裝滿，然后再將積木倒出來。他們嘗試采用各種方法操作積木，但并沒有真的用它們進行建構。 在戲劇游戲中，處于操作階段的兒童會使用各種奇怪的，有時很有趣的方式來使用新材料，直到他們弄清楚這些材料是如何工作的以及可以用它們做什么為止。他們可能會對著醫生聽診器的“聽診頭”說話或大喊大叫，好像聽診器是麥克風一樣。 在美術活動中，教師可以很容易地識別出兒童所處的操作階段。剛開始時，他們可能會把一種顏料潑在另一種顏料上，直到潑滿整張紙，或者用同一種顏色胡亂地涂鴉。對學前兒童來說，書寫活動的操作階段始于涂鴉，雖然很多兒童都已經意識到美術活動中的涂鴉和書寫活動中的涂鴉是不同的。 熟練：互動的第二階段 一旦兒童能夠控制媒介或者材料，他們就會自發地進入熟練階段，很少再回到操作階段。認知心理學家通常將這一階段稱為練習性游戲，是指兒童一次又一次地重復一個動作的傾向，就像他們在練習或訓練自己一樣（見圖2.5）。 圖2.5 處于熟練階段的兒童會一遍又一遍地重復相同的動作 處于熟練階段的兒童會把積木一塊塊地堆疊成塔狀，然后推倒再重新搭建，如此反復。他們也可能在地上把積木排成一長排，然后再排與之平行的另一長排。 在戲劇游戲中，度過了操作洋娃娃和搖籃階段的2歲兒童可能會將洋娃娃放在搖籃里，給它蓋上毯子并搖晃它，然后再將所有東西從搖籃中取出并多次重復上述過程。 當兒童通過操作某一藝術媒介進而能夠控制它時，他們就會一遍又一遍地重復相同的動作。例如，在畫紙上畫一條又一條的平行線，用面團做一排又一排的“餅干”，或者在用面團做的生日蛋糕上插上幾十根“蠟燭”（螺絲釘），直到插不下為止。 處于這一階段的學前兒童在書寫活動中會一遍又一遍地重復相同的涂鴉，在建構活動中會重復搭建相同的積木建筑，在戲劇游戲中會重復扮演相同的角色。他們似乎在自發地練習新技能，直到掌握它為止。認知心理學家指出，這種練習性游戲甚至可以是心智上的，例如，重復提出相同的問題。 為什么幼兒會一遍又一遍地重復相同的行為，以致有時讓家長和幼兒教師心煩意亂？埃爾金德（Elkind）指出，蒙臺梭利和皮亞杰都曾觀察過幼兒的重復性動作行為。他們都認為，這些行為并非是毫無意義的、乏味的，而是在幼兒智力的發展中發揮著至關重要的作用（Chattin-McNichols，1992）。 意義：互動的第三階段 當兒童通過操作階段*終控制了媒介，并通過熟練階段滿足了內心的練習沖動時，兒童與材料的互動就會進入更高的階段。這時，如果他們的認知能力發展得足夠好，他們就將給活動賦予意義。 觀察兒童如何做到這一點，是非常有趣的。通常情況下，即使在完全不同的機構中，同處于“意義”這一互動階段的兒童在使用相同的材料時也會自發地采用相同的方式。 例如，兒童會用單元積木搭建同類型的建筑；大多數兒童在戲劇游戲中會通過打針來扮演醫生；世界各地的兒童運用繪畫材料自發畫出的**個人物形象是“蝌蚪人”——火柴棍般的手臂和腿附著在大大的腦袋和身體上；不同幼兒園的兒童在掌握了相同的電腦程序后，會制作出幾乎相同的游戲（Beaty & Tucker，1987）。我們人類似乎都是用同一個模子刻出來的，不是嗎？ 大多數學前兒童與材料的互動不會跨越熟練階段直接到達意義階段，因為他們的認知還沒有發展到足以支持他?給物體或活動賦予意義的地步。另一方面，隨著時間的推移，大多數學前兒童會通過主動與教室里的材料和活動互動，逐步經歷這三個階段。 就畫畫而言，處于操作階段時，他們可能是任意地涂抹顏料。之后，在熟練階段，他們會反復地用線條和橢圓形來填滿整張畫紙。*后，在意義階段，他們會畫人。作為觀察者，如果你能識別出兒童的互動階段，你就能了解兒童的發展水平。約翰遜、克里斯蒂和約基（Johnson，Christie， & Yawkey，1987）及其他研究者認為，兒童參與的游戲類型與其認知發展水平是相匹配的（p.8）。 這樣一來，你只需觀察兒童在某一學習區工作和游戲的情況，就能識別出他們正處于三個互動階段中的哪一階段：是操作階段、熟練階段還是意義階段？這將告訴你，他們達到了什么樣的發展水平。這種方法真的奏效嗎？這三個階段適用于繁忙的幼兒園教室中的所有活動嗎？試試看吧。
萬千教育學前.幼兒園自主性區域活動:環境.課程與兒童發展 作者簡介
著者簡介 賈尼絲·J.貝蒂（Janice J. Beaty） 博士，美國紐約艾瑪拉學院（Elmira College）榮譽教授。已出版《幼兒園教師專業技能訓練手冊》（Skills for Preschool Teachers，10/e）、《觀察幼兒的發展》（Observing Development of the Young Child，8/e）等多部兒童早期教育領域的經典教材。 主譯者簡介 邱學青 博士，南京師范大學學前教育系教授，碩士生導師，中國學前教育研究會游戲與玩具專業委員會副主任。長期從事“兒童游戲”的教學與研究工作。主講“幼兒游戲與玩具”“兒童游戲”兩門在線開放課程，出版《學前兒童游戲》等多部著作，翻譯兒童游戲方面的圖書3部，主持省部級課題多項，發表學術論文百余篇，成果先后獲江蘇省哲學社會科學優秀成果二等獎、三等獎。 楊恩慧 南京師范大學學前教育專業碩士，臺灣政治大學教育學系博士研究生，鹽城幼兒師范高等專科學校教師。
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