初中地理有效教學模式 節選

　　（一）課堂上學生的地位發生了怎樣的變化　　其實上述案例僅是管中窺豹而已，在新課程實施十多年以后的今天，學生主體的理念早就不再是個“傳說”，而是發生在我們的初中地理課堂教學中的實景。　　如今，許多老師已經認識到，教學活動中的教學內容不再僅僅是口耳相傳的知識，而應該被賦予更為豐富的教育內涵。其中既有過程方法、智能開發的價值，也有情感體驗、態度形成的價值，還有價值觀引導的價值。學生在課堂學習中表現出來的對知識的理解、思維的展示、問題的分析、科學的態度，都讓我們看到了教師對教學活動中豐富教育價值的挖掘。在這樣的課堂學習中，學生不僅了解、認識了地理現象，而且體驗了對這些地理現象的觀察、分析過程，了解、掌握了觀察分析的方法；不僅掌握了科學結論，而且對科學精神有了更深的理解；不僅獲得了知識，而且學會了比較與鑒別、質疑與思考。　　課堂的這一改變，是“以學生發展為本”超越單一知識本位取向的課程價值追求的必然結果。盡管現在的課堂仍然少不了老師的“講”，但是與傳統課堂教學中不同的是，老師的講授不再是基于給學生知識結論的灌輸和傳授，而是借助老師的“講”，喚醒學生的主體意識、問題意識、任務意識、思考意識，推動各種以學生為主體的有意義的學習活動。老師的智慧和作用，在激發、調動學生主體性與自我教育能力的過程中得到充分的體現和發揮，同時也促成了教師的角色從知識的傳授者向學生發展的促進者逐步轉變。　　教師角色的轉變，意味著應當幫助學生確定適當的學習目標，并設計目標達成的*佳途徑；應當指導學生養成良好的學習習慣、掌握必要的學習策略和方法；應當創設豐富的教學情境，激發學生的學習動機和學習興趣，以充分調動學生的學習積極性；應當與學生一起分享他們的情感體驗和成功喜悅，和學生一道尋找真理。課堂應當變成“學為中心、師生互動、教學相長”的學習共同體互動、共進的過程，變成尊重個性、關注差異，學生身心和諧發展和生命健康成長的人生驛站。　　但是，我們也很清楚地知道，現實的初中地理課堂所呈現的教學圖景并不全部如此。盡管像上例中所顯示的那樣：一些老師已經開始認真體會并在教學中努力實踐著學生主體理念，但仍有許多老師儼然一副“桃源中人”的樣態，他們或止步不前，或猶豫觀望，依然唱著“濤聲依舊”的“老歌”。他們對于課堂教學改革中的困難缺乏應有的估計，當發現落實學生主體地位對老師提出了很高的要求時，因為缺少那份壯士斷腕的勇氣，他們對于新課程推進路上的“攔路虎”只能是望而卻步或者望風而逃。對學生主體理念的理解和體驗始終停留在淺嘗輒止的狀態，不能體會其中的精髓與精妙，*終落得“畫虎不成反類犬”，既影響了自己的教學又誤導了他人對于新課程的理解。在別的老師將初中地理課堂打造得生機盎然、活力迸發的時候，他們有的在原地打轉、徘徊，有的困惑、迷惘，有的觀望、質疑甚至無端責難。造成這種狀況的原因在于教師對學生主體性理解的膚淺、偏差，而根源則在于許多老師的心中始終有個疑問——“為什么一定要體現學生的主體地位？”難道僅僅因為這是課程標準提出的理念嗎？　　（二）保證和落實學生的主體地位有多重要　　讓我們先聽聽蘇霍姆林斯基怎么說，“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在學生的精神世界中，這種需要特別強。”初中階段是學生認知水平和判斷能力進一步發展的關鍵時期，學生已經具有了一定的抽象思維能力，思想活躍、探究意識強，多思、好問、敢于嘗試是他們這一階段比較突出的心理特征。這是課堂教學中學生主體地位的心理基礎，也是主體意識覺醒的原動力。　　反觀我們傳統的課堂教學表現出的卻是學生主體性的失落，多是從教師而非學生的角度去構建、設計教學活動。教學過程中以教師為中心，留給學生自由支配與發揮的時間與空間都非常有限，形成了由教師單向傳授知識、獨自主宰課堂的格局。在這樣的課堂教學中，教師擠占了學生的主體地位，權威意識的課程經驗排斥了學生個體的經驗。結果導致學生的主體性被消融，壓抑了學生參與教學過程的積極性。　　……