對外漢語寫作教學研究 內容簡介

3．對“任務法”的評價
3．1目的明確。“任務法”在具體的授課目標上體現(xiàn)交際性。它的優(yōu)勢在于使得教學直接指向訓練目標，把一個個富有交際價值的訓練項目在課堂教學加以貫徹。這種特點使得它的運用范圍比較廣泛。對課堂教學任務的設置和寫作教材的編寫都有啟發(fā)性。一般寫作教材形式可以從語言結構的復雜性來作一個線索，逐步過渡到語篇的寫作；有的從文體來作一個線索，從簡短的文體到相對復雜的。在文章寫作的過程，又具體以某個題材，如寫人、記事等劃分。這樣層層推進有值得肯定的系統(tǒng)性，但往往不容易體現(xiàn)寫作的交際性目標，也容易引起學習者對寫作的厭煩或畏懼。而“任務法”則是一開始就把寫作練習和具體的交際目標結合起來。
3．2選擇項目靈活。由于這種訓練法在一定的層次上，沒有嚴格的階梯性，如初中級水平都可以適用，可以從任何項目開始。具體到每一個任務項目，則又注意提供很實用的語言運用提示，這樣使得學生的表達有依據(jù)。這種特點注重教學對象的需要，比較適合學習目的比較明確，對訓練的實用性很強的要求的班級和教學對象。如一些專業(yè)人員，或是公司的文職人員，或外交人員，或要運用目的語進行某個其他專業(yè)，如經(jīng)濟、法律或自然科學等專業(yè)學習的學生。他們需要相對集中地掌握，或優(yōu)先掌握某種語篇類型，采用任務法提供的教學框架進行教學有利于集中解決問題，而擺脫一些語言水平的限制。
3．3一定的語言項目和語言表達功能結合緊密，并以運用為目的。這樣可以及時鞏固語言運用知識，并在具體表達中提高學生的成就感。每個單元提示的語言形式都有一定的針對性，這樣使得學生在寫類似的文章時就可以比較直接地套用。
3．4“任務法”的局限。前面提到選定的任務項目，可以在一個相當?shù)姆秶羞\用擴展，’應具有普遍性。另一方面，設定的任務越具體，訓練才更加實用，易見成效；而具體化的項目則在寫作技能的推廣性方面比較受限制。也就是說，采用“任務法”很難保證訓練內容的系統(tǒng)全面。寫作訓練涉及的范圍相對狹窄，這使得學生寫作技能的發(fā)展缺乏舉一反三的基礎。總之，在注重實用性的教學框架中，如短期強化的訓練，“任務法”比較有優(yōu)勢；而在比較系統(tǒng)的技能培養(yǎng)框架中，這種方式由于對語言形式的覆蓋不夠全面，訓練的內容也難免缺乏整體性。總的來說，“任務法”仍然可以作為一種與其他教學法平行使用的方式，與比較系統(tǒng)的語言控制為主導的訓練方式配合使用，互相補充。我們在第九章的學術論文寫作訓練中，就在指向論文寫作的過程中，提出了可以循序漸進地設置與論文相關的寫作任務項目的教學策略（參見第九章）。
六、過程法
1．“過程法”的特點
“過程法”（TheProcessApproach)是**語言寫作教學中廣泛運用的方法，其基本原則是把寫作作為一個表達思想的過程。將“思維”和“表達”作為兩個寫作教學中貫徹的核心概念。“過程法”注意調度和引導學習者的思維和表達能力，提供一個積極的，富有啟發(fā)、鼓勵作用的學習討論的環(huán)境，讓學生用比較充分的時間，在教師的指導幫助下，共同推動寫作學習進程：提高學生運用語言進行表達的能力。教師在教學過程的作用是幫助學生找到話題、構思內容以及收集資料、組織篇章結構等。從初稿到修改、編輯等過程，教師一直參與并作出一些引導，但不對學生進行干預。這就使得寫作成為一個復雜而又有創(chuàng)造性的活動。作者，即學生，是教學的中心，他們發(fā)現(xiàn)和表達內容；讀者則關注文章的內容和思想，而不只是語言形式。(TonySilva1997)
“過程法”之所以被介紹到第二語言寫作教學中，原因之一是寫作教師對“控制法”和其他寫作教學方法的效果都不是太滿意。另一方面，又注意到，作為用語言表達思維的過程，第二語言寫作與**語言寫作有相似之處，有些指導方法可以經(jīng)過改造，運用到第二語言寫作教學中。在第二語言寫作教學中借助“過程法”，在文章構思和語言運用二者之間更加注重后者，在寫作過程中的獨立思考和互相啟發(fā)二者之間也更注重后者。Raimes從第二語言寫作教學的角度概括了“過程法”的要點：
1)把寫作當做一個進程。不要一開始就要求完美的表達，而是通過一個反饋修改的過程達到得體、準確表達的目的。
2)教師運用“過程法”時，主要給予學生兩方面的重要支持：給學生計劃表達意見的時間，同時針對學生寫出的草稿給予內容上的反饋。也就是說，寫出草稿后，讓教師和其他讀者(主要是自己的同學)提出反饋意見。根據(jù)這些反饋，作者自己也會不斷融入新的想法。在這樣的基礎上，進行修改，寫出分探討一個主題。如通過討論、閱讀、辯論、思索、列提綱等各注是否得體、有條理以及準確；寫完以后再和教師同學共同商定修改。
“過程法”組織教學，不是讓學生就某個話題在限定的時間內完成作文，而是提供充分的討論、反饋、修改的時間和機會；老師批改也不是找出錯誤，評定分數(shù)，而是通過和其他同學一起看、思考，提出改進意見。這種從容的態(tài)度和工作方式使得學生可以吸收、理解語言運用知識以及寫作技能。寫作過程成為了一個讓學生不斷發(fā)現(xiàn)新的想法和意見，以及通過新的語言形式表達這些想法和意見的過程。
“過程法”提出讓學生充分發(fā)揮作用的原則，同時也對寫作教學的積極作用給予了肯定。因為寫作過程中，教學雙方就是要通過循序漸進的訓練進程培養(yǎng)學習者的寫作能力。在一些第二語言寫作教學指導書中(TriciaHedge1997，DonnByme1998)都貫穿著“過程法”的基本思想。TniciaHedge談到寫作進程的幾個主要步驟：首先有寫的動力—把想法集中一計劃并描述大綱一寫筆記一打草稿—修改重新寫草稿一編輯準備發(fā)表，概括起來有三步：
1)寫作前。確定寫作的目的；確定讀者，即寫給誰看。
2)寫初稿與修改。初稿時作者一般把一些語言問題擱置一邊，在修改重寫時，再追究以下的問題：我是否清楚地向讀者表述了我的意念?是否遺漏了什么重要信息?有沒有因為省略或解
釋不清給讀者不連貫的感覺?詞匯運用是否需要改進?句子是否要增刪?句子是否要調整使意思更明確?段落是否要調整?文章各部分之間的銜接是否明晰?
3)編輯。這是一個提高的過程。有的語言水平較低的作者不重視這個過程，而實際上，在這個過程，應對文章的語言運用和組織結構方面進行反思。
……